استراتيجيات تنفيذ منهاج الرياضيات في الاردن واليابان (دراسة تحليلية مقارنة )
اعداد :
د.سمير سميح ابو مغلي
عميد كلية القادسية ورئيس جمعية علم النفس
و د.جبر عبدالله البنا
مدرس بحوث العمليات في كلية القادسية
عمان _الاردن
المقدمة
شهد العالم في السنوات الاخيرة وبشكل ملفت للانتباه انتشار دراسات المقارنة بين الدول في المجالات التعليمية . والمناهج ليست بمناى عن التغييرات المتلاحقة التي تحرك المجتمع باعتبارها العامل الحاكم في تطور الامم ورقيها . كما انها تلعب دورا اساسيا في تكوين الطالب عن طريق تزويده بالمهارات والمعارف وتنمية القدرات وتكوين الاتجاهات التي تجعل منه فردا صالحا .
ولم يكن ما يجري على الساحة المحلية بمعزل عما يجري في الساحة الدولية * لذا ازداد اهتمام التربويين بدراسات المقارنه والدراسات الدولية وقد اهتمت المنظمات الدولية بمقارنة الانظمة التعليمية بشكل واضح تحت مظلة الامم المتحدة او المنظمات الاقليمية . ومن المفيد تحديد موقفنا من استراتيجيات تنفي المنهاج في الدول الاجنبية المتقدمة في مناهج الرياضيات مما يساعد على الاطلاع على الخبرات العالمية والتي يمكن الاسترشاد بها عند وضع تصورلمناهج الرياضيات في الاردن للافادة منه في عمليات التخطيط والتطوير والتصميم والتحليل والتقويم بما يتماشى مع الواقع المحلي ومتطلباته
ان مقارنة المناهج بين دولة واخرى ليس شيئا يسيرا لسببين اولهما: ان كل دولة تتمتع بمنظور تربوي يختلف عن الدول الاخرى * وثانيهما: ان هناك بعض المفاهيم التربوية والتعليمية تفسر وتفهم بطريقة تختلف عن مفهومها في دولة اخرى مما يجعل المقارنة تحتاج الى جهد كبير من اجل توحيد وجهات النظر
ولكون الرياضيات لغة عالمية معروفة بتعابيرها ورموزها الموحدة عند الجميع ولكون مناهج الرياضيات المدرسية في جميع انحاء العالم تتسم بتجانس مذهل فمن المؤكد ان تكون المقارنة اكثر تشويقا وحيوية
تحاول هذه الدراسة ان تدرس بعمق واقع تنفيذ منهاج الرياضيات في اشهر الدول الصناعية في الشرق وهي اليابان والواقع المقابل في الاردن وذلك للافادة من هذه المقارنة من اجل تطوير تعليم الرياضيات في الاردن مقارنة بمقاييس دولية ودول تتربع على عرش التعليم الدولي من حيث الجودة وهذا يساعد الطالب في الحصول على مفاهيم ومهارات رياضية عميقة وذات معنى تجعله قادرا على حل المشاكل والمسائل المتعلقة بحاجات الحياة اليومية وتمكنه من متابعة دراسته في مؤسسات التعليم والاستمرار في التعليم الذاتي وهذا يعمل على بناءشخصية الطالب المفكر والمفسر والموظف للمعرفة
ومن هنا تكمن اهمية الدراسة في تحليل مناهج الرياضيات في اليابان التي حصلت على المراكز الاولى في المسابقات الدولية ويمكننا الاستفادة من نقاط القوة بتلك المناهج في عمليات التخطيط لمستويات المناهج كافة سواء كان ذلك على مستوى المنهاج الرسمي والذي يتضمن وثيقة المنهاج الرسمي وخطوطه العريضة ام المنهاج المكتوب الذي يتضمن المواد المنهجية ومنها الكتاب المدرسي المقرر ام المنهاج الفعلي وهو المنهاج الذي يقوم المعلم بتدريسه داخل الصف * ام المنهاج المخبور وهو المنهاج الذي خبره الطالب بالفعل نتيجة لتفاعله مع المعلم والمواد الدراسية التعليمية.
ان المناهج في اليابان تختلف كثيراً عنها في في الغرب* فالمعلمون يهتمون بشكل خاص بتطوير الطفل شمولياً و يعتبر من صميم مهمتهم أن يركزوا على أمور كالنظافة الشخصية و التغذية و النوم و التي لا تعتبر عادةً جزءاً من واجبات المعلم في الغرب. الطلاب يتعلمون الأخلاق الحميدة و كيف يتحدثون بأدب و كيف يخاطبون الكبار و كذلك كيف يتعاملون مع زملائهم بالأسلوب الملائم* كما يتعلمون كذلك مهارات الخطابة عبر روتين الاجتماعات الصفية و العديد من الأنشطة المدرسية خلال العام الدراسي.
ان الحديث عن منهاج الرياضيات يذكرنا بالمؤتمر الدولي التاسع لتعليم الرياضيات والمعقود في اليابان عام 2000م، والذي كان تحت عنوان «دور الرياضيات في التعليم العام في القرن الواحد العشرين» تعرض فيه عدد من الباحثين إلى دور التقنية في تعليم الرياضيات وإعداد المعلمين من بين موضوعات أخرى. لقد أورد الدكتور أكيتو أريما، أستاذ في الفيزياء ووزير تعليم سابق في اليابان، ملاحظة في هذا المؤتمر مفادها: أن الدول أو المناطق التي كان تقديرها عاليًا في الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم، مثل: الصين الوطنية و كوريا، واليابان، وهونج كونج، وسنغافورة هي الدول التي كانت قبل سنوات نامية وأصبحت دولاً متقدمة حديثًا، بينما كان تقدير الدول المتقدمة مثل الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة وفرنسا وألمانيا متوسطًا. وبرر هذا ربما لوجود تنوع في تعليم الدول المتقدمة وبعض التفرد في الشخصية، بينما لا يتوفر ذلك في الدول التي أصبحت متقدمة حديثًا.
1. و تقوم منظمة الأمم المتحدة للتربية والثقافة والعلوم اليونسكو بجهود كثيرة في سبيل تطوير مناهج العلوم والرياضيات، وخصوصًا في الدول النامية من أعضائها. ولعل من أبرز مساهماتها في هذا المجال إصدار إطار العمل لتعليم العلوم والتقنية والرياضيات، وذلك في نهاية المؤتمر الدولي لتعليم العلوم والتقنية والرياضيات، المعقود في الهند عام 2001م، واحتوى هذا الإطار على:
- تطوير السياسات وإرشادات حول تطوير المناهج.
- معالجة الموضوعات الاجتماعية والأخلاقية.
- مراعاة حاجة المتعلّم في الحياة.
- استحداث وسائل ونظم للمراقبة والتقويم.
- العدالة والشمولية.
- التطوير المهني.
- الممارسة الفعالة للمشاركة في التنوع و استغلال نتائج البحوث والمعلومات.
- الاعتراف الاجتماعي بتعليم العلوم والتقنية والرياضيات
الاطار النظري ودراسات المقارنة ذات الصلة
قام الباحثان بالاطلاع على مجموعة من دراسات المقارنة ذات الصلة المستقبلية لتطوير مناهج الرياضيات .للافادة منها في الوقوف على ما قدمته هذة البحوث والدراسات من نتائج مرتبطة ببناء وتنفيذ مناهج الرياضيات
اجرت ببين ( 1997) دراسة هدفت الى مقارنة معتقدات وممارسات معلمي الرياضيات في كل من انجلترا وفرنسا والمانيا * وذلك لفهم افكار المعلمين وممارساتهم التدريسية لاكتشاف سبب الاختلاف في بيئات التعلم حيث قامت الباحثة بمقابلة المعلمين واخذ ملاحظاتهم وتعليقاتهم على حصص مسجلة وتوصلت الدراسة الى تاثير المعتقدات الثقافية للمعلمين على ممارساتهم التدريسية والبيئة التي يوفرونها داخل الفصل فضلا عن اختلاف معتقداتهم عن المهام التي يتولونها داخل الفصل.
ودعت الرابطة الدولية للتقويم التربوي الدول جميعها التي شاركت في الدراسة الدولية الثالثة – اعادة والتي نفذت عام 1999 وشارك في الدراسة 38 دولة منها 26 دولة سبق لها المشاركة و12 دولة تشارك للمرة الاولى من بينها الاردن * وقد مكنت الدراسة الدولية الثالثة – اعادة الدول التي شاركت عام 1995 من مراقبة ودراسة التغير الذي طرا على تحصيل طلبتها في الرياضيات والعلوم ومساعدة صانعي القرار في الدول المشاركة في اتخاذ الاجراءات المناسبة التي تساعد في رفع مستويات تحصيل الطلبة وذلك في ضوء المعلومات والبيانات والنتائج التي اوصت بها الدراسة وقد اتضح من خلال نتائج الدراسة ان مستوى الطلبة الاردنيين متدن في الرياضيات حيث جاء ترتيب الاردن في المركز 34 بمتوسط 428 وكان ترتيب اليابان في المركز الخامس بمتوسط 579 علما بانالمتوسط الدولي كان 487 * وهذا يشير الى ان توجهات منهاج الرياضيات في اليابان كان منصبا على تنمية التفكيرالرياضي* بينما في الاردن انصب جزء من الاهتمام من توجهات المنهاج على تنمية التفكير الرياضي
وقد اكدت وثيقة الخطوط العريضة لمادة الرياضيات في مرحلة التعليم الاساسي اهمية استخدام الطالب للاسلوب العلمي في التفكير واستخدام خطوات حل المسالة في المسائل والمشكلات التي تواجهه في حياته اليومية (وزارة التربية والتعليم * 2003 )
ورغم تلك التوجهات الى ان ( الشيخ * 2001 ) يرى ان الخطوط العريضة لمنهاج الرياضيات للمرحلتين الاساسية والثانوية لم تبين بشيئ من الشرح والتمثيل الكيفية التي يمكن ان تعمم بها مناهج مباحث الرياضيات لتراعي مهارات التفكير العليا
وقام ( المحيسن *2007 ) بدراسة هدفت الى مقارنة استراتيجيات تنفيذ منهاج الرياضيات والعلوم في امريكا واليابان وبريطانيا والسعودية * ابرز ما اظهرته الدراسة بيان واقع تنفيذ منهاج الرياضيات في المدارس المتوسطة في السعودية مقارنة بالدول الثلاث واوجه الشبه والاختلاف بين هذه الدول في اربع مظاهر هي : المظاهر العامة لتدريس الرياضيات وواقع معلمي الرياضيات وتدريس الرياضيات * ومناهج الرياضيات * وبينت نتائج الدراسة ان مناهج الرياضيات في اليابان تركز على اعطاء المتعلم مواضيع كافية تربط الرياضيات بالبيئة المحلية بينما تركز مناهج العلوم والرياضيات في السعودية على ربط العلوم بالدين ومحاولة التاكيد على علمية الدين الاسلامي وعدم تعارضه مع العلوم التجريبية المعاصرة
واوصت الدراسة بضرورة تدريب معلمي الرياضيات والعلوم في السعودية اثناء الخدمة وقد اصبح ذلك ضرورة ملحة تتطلبها طبيعة الرياضيات وان معلم الرياضيات السعودي مازال بعيدا عن هذا المطلب الحيوي وان معظم ما يقدمه للمتعلمين هو من اثار وبقايا ما تعلمه في الجامعة قرب زمانها او بعد
واجرت ( كايزر * 2008 ) دراسة هدفت الى مقارنة تدريس الرياضيات في النظام التعليمي في كل من انجلترا والمانيا وهي من الدراسات الانثروجرافية وتضمنت عينة الدراسة 242 درس رياضيات من انجلترا مقابل 102 درس رياضيات من المانيا في نهاية المرحلة الثانوية الدنيا وتوصلت الباحثة الى ان تدريس الرياضيات في المانيا يختلف عنها في انجلترا من عدة جوانب : ان تدريس الرياضيات في المانيا اكثر اهتماما بتدريس جوانب الرياضيات النظرية المجردة * اما في انجلترا فيهتم بتدريس الرياضيات بالاهداف التطبيقية وقد فسرت الباحثة ذلك بان الفلسفة التربوية في امجلترا تتجه نحو التفريد والاهتمام بالجوانب البراجماتية مما يعني قلة الاهتمام بالمعرفة النظرية على عكس التطبيقية. اما في المانيا فالتقاليد التربوية متاثرة الى حد كبير بالعلوم الاكاديمية .
وهدفت دراسة (وانج ولونج * 2008 ) الى مقارنة تدريس الرياضيات في هونج كونج وشنجهاي *وتحديد الطرق المختلفة لتدريس نظرية فيثاغورث التي تدرس في الصف الثامن في البلدين * وقد ركز التحليل الكمي والكيفي على بناء الدروس وطرق تدريس النظرية وانماط التفاعل داخل الصف * واوضحت نتائج التحليل والمقارنة ان المعلمين في كل من هونج كونج وشنغهاي يحاولون تدريس نظرية فيثاغورث بطرق وانشطة متنوعة و توصل الباحثون من الدراسة الى انه بالنسبة للمعلمين في البلدين ليست فقط المهارات الاجرائية هي المهمة * ولكن ايضا فهم الطلاب للمفاهيم * وانه على الرغم من ان بناء الدروس في كليهما متشابه الا ان الفروق بينهما تتضح في التطبيق
كما اجرى (ميردوك *2008 ) دراسة هدفت الى مقارنة الاتساع والعمق والتكرار في مناهج الفيزياء في الولايات المتحدة وثلاث دول اخرى لتحديد اذا ما كان هناك علاقات بين هذه المتغيرات الثلاثة للمنهج وتحصيل الطلبة في اختبار الفيزياء
واوضحت النتائج ان منهج الولايات المتحدة اقل اتساعا واقل عمقا واكثر تكرارا من مناهج الدول الاخرى عينة الدراسة .كما توصلت الدراسة الى ان منهاج الفيزياء في الولايات المتحدة يجب ان يضاف اليه العمق وان بروفايل المناهج الامريكية كله بحاجة الى التغيير .
كما قام كل من ( رودك وسينسبوري 2009 ) بدراسة هدفت الى مقارنة المناهج الدراسية للرياضيات والعلوم في التعليم الابتدائي في انجلترا مع تلك المناهج الدراسية في بلدان اخرى عالية الاداء في الدراسات الدولية المقارنة * ونتيجة لتحليل المناهج في انجلترا وهذه البلدان ومقارنتها توصلت الدراسة الى عدد من النتائج وصنفت وفقا للمحاور التالية : محتوى منهاج الرياضيات مماثل لمحتوى مناهج الرياضيات في البلاد موضوع المقارنة * تدريس الاعداد والهندسة والتعامل مع البيانات مشترك بين المناهج الدراسية * التركيز على العمليات مشترك بين المنج في انجلترا ومعظم المناهج الدراسية *العمليات على الاعداد في المناهج الدراسية في انجلترا اضيق نطاقا واقل وطاة من اغلبية المناهج الاخرى
الطريقة والاجراءات
تهدف هذه الدراسة الى التعرف على واقع بناء وتنفيذ منهاج الرياضيات في الاردن والواقع المقابل في اليابان وستكون منهجية االمقارنة مبنية على المحاور التالية :
لمحة تاريخية تبين المنظور التربوي للمنهاج في الاردن واليابان*
الاطار المرجعي للمنهاج في كلا الدولتين*
معايير المناهج في الاردن واليابان*
طبيعة الكتاب المدرسي المقرر *
تاهيل المعلم من الناحية المعرفية والبيداغوجية *
استراتيجيات تنفيذ المنهاج *
نظام التقييم المتبع للمناهج في الاردن واليابان*
نقاط القوة والمجالات التي تحتاج الى تحسين في الاردن واليابان*
مجالات الاستفادة من منهاج اليابان في مجالي البناء والتنفيذ لتطوير المناهج في الاردن
المنظور التربوي للمنهاج في الاردن واليابان (لمحة تاريخية)
تعكس عادة التربية والتعليم واقع وفلسفة المجتمع وتاريخة ومدى تطورة وطموحاتة واماله .ومن هنا تختلف المناهج والنظم التربوية في المجتمعات كليا او جزئيا فالعامل التاريخي الذي يغفل عنه الكثير من الباحثين لة اثر كبير على النظم التعليمية ومناهجها .
ففي اليابان كانت تجربة الهزيمة في الحرب العالمية الثانية لها اثر كبير على النظام التعليمي الحالي فبعد ان تجرعت مرارة الهزيمة حاولت ان تخرج من عزلتها وتنفتح على الحضارة الغربية بهدف التحديث .وكان النظام التعلمي في اليابان قبل الحرب العالمية الثانية شديدالمركزية وتاثرت المناهج في الاساس بمبادىْفلسفة الشنتو والفلسفة الكنفوشية والبوذية (الاحمد وزملاؤة *2000)
ومناهج التعليم الابتدائي في اليابان تستهدف: تزويد الطلاب بالتعليم الأوّلي العام، الذي يناسب خصائص نموهم الجسمي والعقلي» والتأكيد على:
- غرس روح التعاون - معرفة التقاليد المحلية والقومية - غرس روح التفاهم العالمي - التركيز على فهم اللغة، والقدرة على استخدامها - القدرة على فهم الرياضيات، وتقدير الموسيقى، والفن والأدب.
أما مناهج الثانوية الدنيا (التعليم المتوسِّط): فتستهدف «تمكين الطلاَّب لكي يصبحوا مواطنين نافعين وفاعلين، في المجتمع، وإعدادهم لاختبار دخول المرحلة الدراسية العليا، وتستهدف مناهج المرحلة الثانوية العليا: تقديم تعليم متخصص يتلاءم مع مستوى نمو الطلاَّب العقلي والبدني..
اما في الاردن فان المرتكزات التي يقوم عليها النظام التربوي وخصائصة يستند الى فلسفة التربية والتعليم التي تنبثق من الدستور الاردني ومبادىْ الثورة العربية الكبرى والحضارة العربية الاسلامية ولهذة الفلسفة اسس فكرية ووطنية واجتماعية وتنتبثق الاهداف العامة للتربية في الاردن من هذة الفلسفة وتتمثل في تكوين المؤمن باللة المنتمي لوطنه وامته . وتهدف مرحلة التعليم الاساسي إلى تحقيق الأهداف العامة للتربية وإعداد المواطن في مختلف جوانب شخصيته الجسمية والعقلية والروحية والوجدانية والاجتماعية ز ونهدف مرحلة التعليم الثانوية الى تقديم خبرات ثقافية وعلمية ومهنية متخصصة تلبي حاجات المجتمع الأردني القائمة أو المنتظرة بمستوى يساعد الطالب على مواصلة التعليم العالي أو الالتحاق بمجالات العمل.وتركز الخطوط العريضة للمناهج على ربط المعرفة بالحياة ومراعاة الفروق الفردية واسلوب حل المشكلات واعداد الطالب لمتطلبات الاقتصاد المعرفي (وزارة التربية والتعليم *1994)
الاطار المرجعي للمناهج في الاردن واليابان
نظام التعليم الياباني يعتبر أنموذجا للأنظمة التعليمية شديدة المركزية، فوزارة التربية اليابانية التي يطلق عليها مونبوشو (Monbusho) هي مركز السلطة الذي يحدد جميع تفاصيل المقرر الدراسي في جميع المواد، كما أن كل منهج مفصل تفصيلا دقيقا يحدد فيه المحتوى وعدد الساعات. ويضاف إلى ذلك وجوب تطابق الكتب المدرسية مع المعايير الوطنية التي تحددها الوزارة، فموافقة الوزارة إلزامية لأي كتاب يدرس في المدارس اليابانية، وتتاح الفرصة للقطاع الخاص لطباعة الكتب وبيعها. أما المدارس فإنها تدار وتشغل جميعا من قبل وزارة التربية، وفي كل منطقة يوجد مجلس تعليمي تابع للمونبوشو يسيطر على جميع المدارس، وفي بعض المناطق يسيطر هذا المجلس على المدارس الثانوية أما المدارس الابتدائية والمتوسطة فإن المجلس المحلي هو الذي يسيطر عليها. (Edward* 1996)
وتتولَّى وزارة التربية اليابانية الإشراف على بناء المناهج وتطويرها من خلال مجلس المناهج، وما ينبثق عنه من لجان، يشارك فيها متخصصون وخبراء ومعلِّمون وأولياء أمور، وعن المجلس يصدر كتيِّب بعنوان «منهج الدراسة»، يتضمن التنظيم الأساسي للمناهج الدراسية، بما في ذلك المحتوى والأهداف والتقويم، وتحديد عدد الساعات القياسية اللازمة لتدريس كل مادة في كل سنة دراسية. وفي ضوء «منهج الدراسة»، تقوم كل مدرسة بتوزيع مناهجها وِفق ما يتلاءم مع الظروف الخاصة بأوضاعها وظروف المنطقة التي تعمل في إطارها، وبما يتناسب مع القدرات والاتجاهات والاستعدادات المستقبلية لطلاَّبها، ويتوجَّب على كافة المدارس الابتدائية والثانوية استخدام الكتب التي تم إقرارها من قِبل الوزارة، وتظل الكتب المدرسية سارية الاستخدام لمدة ثلاث سنوات على الأقل قبل أن
تعدل وتعاد صياغتها (عبد الجواد *2005).
وفي الاردن تتولى وزارة التربية والتعليم الاشراف على بناء وتنفيذ المناهج ويقوم مجلس التربية والتعليم بوضع الخطوط العريضة للمنهاج (الوثيقة )لكافة المراحل التعليمية ويتكون مجلس التربية والتعليم من اعضاء يمثلون مختلف الفعاليات الاجتماعية . وتقوم المديرية العامة للمناهج باختيار المؤلفين واعضاء لجنة التوجية والاشراف الذين يكون معظمهم من الخبراء واساتذة الجامعات ويكون للادراة المركزية (وزارة التربية والتعليم )دور في تنفيذ المنهاج من خلال تدريب المشرفين على الية تنفيذ المنهاج حتى يقوموا بمهام تدريب المعلمين وتقويم المنهاج على ارض الواقع من اجل التزود بالتغذية الراجعة لتعديل المنهاج وتطويرة واعداد الوئائق التي تثري المنهاج وتجريبة على عينة استطلاعية من اجل التحسين والتطوير .
ويمثل الاطار العام للمناهج في الاردن الخطوة الاولى في اعداد المناهج الدراسية فهو القاعدة التي تنطلق منه الفرق المختصة في وضع الاطر الفرعية لمناهج المباحث المختلفة * وخطوطها العريضة وينطلق هذا الاطار من جملة من المبادىْ والتصورات المتعلقة بالمحتوى والنتاجات العامة واستراتيجيات التدريس والتقويم والنتاجات المتوقعة من كل مبحث والمحاور التي يقوم عليها وربط ذلك بالتكنولوجيا والتحضير للاقتصاد المعرفي وتطوير ممارسات التعليم .(وزارة التربية والتعليم*2003).
ونلمح من هذة المقارنة ان الاطار المرجعي للمناهج في الاردن واليابان مصدرة واحد وهي السلطة التعليمية* فتخضع المناهج في كلا الدولتين الى مركزية في البناء والتخطيط *والامركزية في التنفيذ حيث ان الادارة المركزية العليا( وزارة التربية) هي التي تضع الخطط في كلا الدولتين والتنفيذ في اليابان يقع على عاتق المجالس التعليمية والمحلية *اما التنفيذ في الاردن فيقع على عاتق الادارات المركزية الوسطى (مديريات التربية والتعليم )
راي :
إن ما يعلمه المعلمون داخل غرفة الصف يسمى أحياناً المنهاج الفعلي إن المعلميــن
باعتبارهم منفذين للمنهاج هم وسطاء لنقل أفكار الكتاب المدرسي الذي وضعه الآخرون
وهم الأقدر على تطوير المنهاج الذي يناسب الطلاب. والمعلم هنا مطالب بالتعبير عن رايه
فيما يتعلق بمشكلات المنهاج وعيوبه لأنه المنفذ الحقيقي له وهو مطالب أيضاً بحكـــم
ممارسته للمهنة أكثر من غيره الكشف عن جوانب القصور في المنهاج وغالباً ما تأتي
أفكار المعلم ومفاهيمه وخبراته ومعتقداته تختلف عن مفاهيم ومعتقدات مؤلف الكتاب ،
إن اتصالات المعلمين ببعضهم تجعلهم يتبادلون الرأي حول الكتاب المدرسي وأثره على
الطلاب* وما يصادفونه أثناء تدريسهم له من صعوبات وتسهيلات ومن قوة ومن ضعف ،
إن المعلمين بحكم احتكاكهم المباشر واليومي مع الطلاب هم أدرى بحاجات الطــــلاب
وميولهم وهم الذين يحددون بصورة جلية الخبرات التعليمية الحقيقية التي يتعلمها الطلبة
داخل الصف وخارجه ومع ذلك تحاول الأنظمة التربوية في كلا الدولتين تضييق المجال أمامهم في اختيار
هذه الخبرات وذلك عندما تؤكد على ضرورة سيرهم بجمود وفق مقررات دراسيـــة لا
يخرجون عنها وفرض خطط التدريس عليهم من هيئات الإشراف المختلفة .
فالمعلم الياباني ليس له دور يذكر في بناء المناهج وليس له أي حرية في البناء والتطوير وما زال المعلم في اليابان يعاني من عدم مرونة المنهاج ويعاني من اختلاف افكار المعلمين ( العارف *2009) .
وقد أثبتـت
الدراسات في الار دن واليابان أن المعلمين إذا شعروا بأن المنهاج يخرجهم عن الطريقة التــي
ألفوها واطمأنوا إليها فأنهم يقاومون تنفيذه وإذا فرض عليهم نفذوه كارهين إن دور المعلمين
في تنفيذ المنهاج يكون غالباً مقيدا بآراء ومعتقدات جماعات أقوى منهم .وإن لم تكن هذه
الجماعات أكفأ منه أو أقدر . فالمعلم كممارس ميداني أدرى بحركة التغيير الدائمة فــــي
مجتمعه والتي تؤثر بصورة مباشرة على تنفيذه المنهاج باعتباره حلقة وصل بين المنهج
والتغيير إذا المطلوب من المعلم شاء أم أبى أن يضيف شيئا من ذاته وأن يمنح طلابه كل
خبراته من أجل تحسين نواتج العملية التعليمية التعلمية وهو مطالب بإيجاد إطار فكـري
بين عمليات التخطيط وعمليات التنفيذ ( استراتيجية تشاركية بين الذين يطورون والذين يطبقون ) وعندما يحـور
المعلم الكتاب ويضيف من عنده ما يراه مناسب لتلاميذه نلمح تباين يقل أو يتسع بين معلم
أو آخر0 والمعلم الذي يتمتع بالخبرة العميقة والإلمام بمشاكل التعليم يجعلنا نطمئن إليه
عندما يقرر متى وكيف يستطيع تهيئة الجو المناسب لمرور الطلاب في خبرات تربويــة
تؤدي إلى نموهم المتكامل ويستطيع تفادي نواحي الضعف في المنهاج 0 ومعلــــــم
الرياضيات كغيره من المعلمين يستطيع أن يضيف من ذاته أثناء تنفيذ منهاج الرياضيـات
يستطيع أن يغرس في نفوس طلابه العادات والتقاليد المحمودة فيعلمهم من خلال مسائـل
الرياضيات الصدق، الأمانة، الطاعة، العدالة، بر الوالدين التعاون، المحافظة على حــق
الجار، يستطيع من خلال صياغة المسائل اللفظية أن يعلمهم الوطنية ، الانتماء ، الشجاعة
الكرم وفي اليابان يعلمهم يركز على غرس روح التعاون وربط الرياضيات بالتقاليد المحلية والقومية وغرس روح التفاهم العالمي والمنافسة البناءة والتركيز على فهم اللغة القومية . ولما كان للمعلم أهمية كبرى في تنفيذ المنهاج نجد أن المؤلفين حريصين كــــل
الحرص على تدريب المعلمين الذين ينفذون المنهاج وهذه من أصعب المهام التي تضــع
المؤلفين أمام تحديات جسام لأن تغير مفاهيم المعلم وتصوراته لتكون أقرب إلى المنهاج
هي عملية ليست سهلة. والمعلم ليس بالضرورة أن يفهم المنهاج كمن خططه أو دربــه
إن الفجوة واسعة بين واضعي المنهاج ومنفذيه . إن لمخططي المناهج دوراً أساسياً فــي
عملية تدريب المعلمين وحين يكون من الصعب وصولهم إلى المعلمين فإن دورهم قــد
يقتصر على تدريب المشرفين التربويون المركزيين ( مشرفين على مستوى وزارة التربية
والتعليم وعلى مستوى مديريات التربية ) ثم يقوم هؤلاء المشرفين بدورهم بتدريـــب
المعلمين في دورات محلية ومتابعة المعلمين في المدارس أن تدريب المعلمين على تنفيذ
المنهاج في أثناء مرحلة التخطيط وقبل البدء بتنفيذه وفي أثناء تنفيذه يعد أمراً أساسيــا
يفيد المعلمين ويساعدهم على إدراك متطلبات التنفيذ 0 ولا بد الإشارة إلى نقطة جوهرية
تتعلق بعدم إلقاء مسؤولية التنفيذ على المعلم لوحده، ولا بد أن يشارك كلاً من المنسق
والمشرف ومدير المدرسة وأولياء الأمور ومديرية المناهج ومديرية التربية والوزارة في
التنفيذ.
معايير المناهج في الاردن واليابان
معايير المنهاج في الاردن :
غالباً ما يساء فهم مصطلح معايير المناهج و يخلط البعض بينه وبين المناهج الدراسية. ما هي إذن معايير المناهج على وجه التحديد؟ يستخدم مصطلح معايير المناهج في الحقل التربوي لتعريف ما ينبغي على الطلاب أن يتعلموه ويفهموه ويتمكنوا من انجازه في كل صف دراسي. كما تحدد معايير المناهج في الاردن مجموعة المعارف والمهارات الأساسية التي يُتوقع من الطلاب اكتسابها وتوظيفها.ا ن الالتزام بمعايير المناهج وتطبيقها في مدارس المملكة له عدد من النتائج الإيجابية التي سوف تنعكس على التحصيل العلمي للطلاب ، فتطبيق معايير المناهج يعني مزيداً من الحرية لإدارات تلك المدارس في استخدام مواد ومصادر مختلفة للتعلم تتناسب واحتياجات طلابهم. وكان المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالولايات المتحدة الأمريكية (NCTM) من
أوائل المؤسسات التي اھتمت بوضع معايير خاصة بمادة الرياضيات المدرسية، وتم إعداد تلك
المعايير في عام 1986، بتأسيس فريق عمل لوضع مجموعة من معايير الرياضيات المدرسية
لتكون دليلا ومرشدا تربويا لمعلمي ومشرفي الرياضيات، مما يسھم في
تحسين تعليم الرياضيات، وتھدف إل تقويم تدريس الرياضيات، وتطوير أداء معلمي
الرياضيات المھني، وھذه المعايير توضح الخطوات الأساسية لتدريس الرياضيات، وتشجع
المعلم إحداث التغيير في طريقة تدريس مادة الرياضيات، وتحدد للمعلمين ما يحتاجونه لتحقيق
أھداف تدريس الرياضيات. ولكيفية تقويم طريقة التدريس من أجل التحسين ورفع كفاءة الطلبة،
واستخدام ھذه المعايير كأساس في إحداث التغيير فــي تدريس الرياضيات للوصـول إلى تحقيق
الأھداف الخاصة بتعليم الرياضيات لكل متعلم0 ( NCTM.2007)
وتتفق مناهج الرياضيات في الاردن مع المعايير العالمية التي تقترح خبرة غنية وطموحة للطلبة في كافة المراحل الدراسية في مجال الاهداف حيث تمخض عن وثيقة ما يلي:
- مبادىْ الرياضيات المدرسية : وتصف هذة المبادىْ خصائص التعليم الرياضي ذا النوعية العالية المستوى .حيث تتناول معايير المحتوى الرياضي الاجراءات التي يمكن ان يتعلمها الطالب وتشمل مبدا المساواة *مبدا النهاج *مبدا التعليم *مبدا التعلم *مبدا التقويم *مبدا التكنولوجيا.
- معايير العمليات :وهي توضح وتلقي الضوء على طرق اكتساب واستخدام المعرفة الرياضية وتشمل حل المسالة * التفكير المنطقي والبرهان *الاتصال والمثيل الرياضي .(خشان*2004)؛
معايير المحتوى :تصف المحتوى التي يمكن ان يتعلمة الطلبة وتشمل :مجالات الاعداد والعمليات عليها *الجبر *الهندسة *القياس والاحتمالات وتحليل البيانات
وتستند الأهداف العامة لتدريس الرياضيات في الأردن إلى فلفسة المجتمع الأردني وترمي هذه الأهداف إلى تمكين الطالب في إطار الرياض يات إلى اكتساب معارف ومهارات وقيم واتجاهات تساعده في تنمية ذاته ومجتمعه من خلال تعميق معرفته لمحيطه المادي والبشري وبالأنظمة المعرفية المختلفة وحل ما يقابله من مشكلات دراسية وعلمية في حاضره ومستقبله وتتخلص هذه الأهداف في اكتساب
- معارف ومهارات رياضية كافية لمتابعة الطالب دراسته المستقبلية *مساعدته في حل مشكلات الحياة العملية *تنمية التفكير المنطقي وتعزيزه من خلال اكتساب القدرة على التفكير الاستقرائي والتعميم والتفكير الاستنتاجي والقدرة على استخدام أساليب البرهان المختلفة *واكتساب الدقة في التفسير *تنمية القدرة على حل المشكلات من خلال تنمية القدرة على حل المسائل الكلامية والمشكلات غير الروتنية ضمن موضوعات المحتوى المختلفة وتنمية التفكير الإبداعي من خلال أنشطة تركيبية غير مألوفة *اكتساب مهارات استخدام الحاسبات والحاسوب *وتنمية قيم واتجاهات ايجابية نحو الموضوع كذلك تذوق القضايا الجمالية في الرياضيات وتثمين دور العلماء العرب والمسلمين في تطوير الرياضيات (الفريق الوطني الأردني لمبحث الرياضيات 1991).
-
المتطلبات المعرفية لبناء منهج الرياضيات في الاردن
المعيار الأول : يقوم مخططو المنهاج بالإشراف على عمليات بناء المنهج وفق إطار فكري يحدد ملامح المنهج (مجدي*2000(
الدواعي والمبررات
يعتمد نجاح عملية بناء المنهج على وجود إطار فكري يحدد ملامح المنهج ، بحيث يوجه مشرفي المناهج في عملية اختيار أهداف المنهج ومحتواه وكيفية تنظيمه وتصميم التدريس وتقديم الأحكام على تعلم الطلاب (المحيسن*2007).
المعيار الثاني : يوضح مخططوالمنهج مفهوم المنهج وأسسه .
الدواعي والمبررات
يعد الاتفاق على مفاهيم مشتركة ذا أهمية كبيرة في العمل في مجال المناهج ، وعلى الرغم من أن تعدد المفاهيم يثري تفسيرات المنهج الفكرية والتربوية والثقافية ، إلا إن تحديد مفهوم للمنهج لدى مشرفي المناهج يقود إلى بناء تصور عقلي يؤدي إلى توحيد الجهود وتوجيه عمليات بناء المنهج وتطويره بصورة متناغمة ومتماسكة ، وتمكن بناء نظرة مشتركة للمنهج إلى بناء طريقة مشتركة للتفكير في عملية بناء المنهج وتطويره وتطبيقه وتقويمه
المعيار الثالث : يشارك مشرفو المنهج في عملية بناء المنهج بصورة علمية .
الدواعي والمبررات
تتطلب التربية الناجحة بناءً علمياً للمنهج وفق تخطيط ملائم قائم على إدراك المنهج : مفهوماً ، وبناء ، وتطبيقاً ، وتقويماً . فينبغي لمشرف المناهج أن يستوعب المنهج فكراً وأداة لبناء برامج تربوية حقيقية تتناسب مع الوقت الحالي والحياة المستقبلية
المعيار الرابع : يشارك مشرف المنهج في عملية متابعة تطبيق المنهج .
الدواعي والمبررات
تفشل كثير من المناهج والبرامج في تحقيق أهدافها في تطوير عمليتي التعليم والتعلم في المدارس لأنها تفتقد متابعة الجوانب التطبيقية ، فكثير من المناهج الجيدة تفشل حينما تدخل الفصول الدراسية ولا تعطي الثمار المتوقعة بسبب عدم العناية بعملية تطبيق المنهج المناهج كجهة طورت المنهج وبين مديري المدارس والمشرفين التربويين والمعلمين كجهة تنفذ المنهج وتطبقه في المدارس .
المعيار الخامس : يشارك مشرف المناهج في عملية تقويم المنهج .
الدواعي والمبررات
يعد التقويم عملية مهمة في عملية بناء المنهج وتطبيقه لمطوي المناهج ومنفذيها ، ويتم ذلك بجمع المعلومات والبيانات للوصول إلى أحكام نوعية بشأن مدى استفادة الطلاب من خبرات المنهج واتخاذ قرارات بخصوص عمليات تطوير المنهج وتطبيقه ومدى تحقيق نتائجهما المرغوبة ، سيحدد التقويم مواطن القوة ونقاط الضعف في المنهج قبل تطبيقه ، وفعاليته أثناء تطبيقه ، وبعد تطبيقه
معايير المناهج في اليابان
تمثل المعايير التعليمية الأهداف المطلوب تحقيقها من المتعلم، فهي تتفق والتوقعات العالمية لما يجب أن يتعلمه الطالب، وتبين المهارات التي على المتعلم أن يكتسبها ويتقنها ويكون قادرا على توظيفها بكفاءة بنهاية كل صف دراسي، وذلك من صف الروضة إلى الصف الثاني عشر. كما تساعد هذه المعايير في تحديد معالم الطريق لمؤلفي الكتب والمواد التعليمية والاختبارات.
تشمل معايير الرياضيات والعلوم في اليابان ان يتمتع الطالب بدرجة عالية من الكفاءة في جميع هذه المواد، كما عليهم أن يستفيدوا من أفضل الفرص المتاحة لهم من خلال التعليم العالي في حال أرادوا أن يشاركوافي الاقتصاد المعرفي الواسع. وفي نفس الوقت، فهم يحتاجون إلى تنمية الشعور بهوية بلدهم وإلى فهم عميق للتقاليد القطرية وإنجازات هذا البلد وحضارته.
تفترض المعايير أنه بإمكان جميع الطلاب التعلم بنجاح وتحقيق مستويات عالية من الإنجازات. فلقد تمّ وضع المعايير وفقاً للتوقعات التي يضعها التربويون في البلدان التي تطلب أقصى ما يمكن من تلامذتها، ومن بينهم أولئك الذين يحققون نتائج ممتازة في الاختبارات الدولية.
فالطلاب الذين يملكون المعرفة والمفاهيم والمهارات المتعلقة ب
• عمليات الجمع والطرح والقسمة والضرب
* التقريب والجذور
• الهندسة الاقليدية وتطبيقاتها
• الجبر وتطبيقاته
• حل المعادلات ومبادىء الإحصاء
• نظرية الاحتمالات ونظرية الإعداد
• قراءة الجداول والإشكال وفهم دلالاتها . قادرين ان يحققوا نتائج افضل
وتعتبر المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات التي صدرت عام 1998م من المونبوشو (وزارة التربية والعلوم في اليابان) وتعمل بها المدارس اليابانية ان أهم أهداف تدريس الرياضيات :
القدرة على حل المسالة والنظر للمسالة نظرة شاملة ومن زوايا متعددة
. درس الرياضيات يجب أن يرتبط ا قويا ببيئة التلاميذ لفهم الجوانب الكمية في البيئة
فهم المعاني الكامنة وراء العمليات الرياضية
الالمام برموز ومصطاحات الرياضيات
فهم الرياضيات كمنظومة متكاملة
مساعدة المتعلمين لاكتساب مهارات التفسير والتبرير والتعليل
- مساعدة المتعلمين على الحصول على بيئة اجتماعية وإنسانية غنية تشعرهم بهويتهم كيابانيين يعيشون في المجتمع الدولي.
- مساعدة المتعلمين للتفكير باستقلالية.
مساعدة المتعلمين على التفكير الاستدلالي والتاملي والتركيبي
- مساعدة المتعلمين لاكتساب القدرات والمهارات الرياضية الأساسية لتطوير ذواتهم مع العديد من الأهداف والأنشطة التعليمية. (MEXT* 2001) .
-
- بالنظر لمعاييرمناهج الرياضيات في كلا الدولتين نجد ان الكثير من
-
- محتويات مناهج الرياضيات في الاردن مدرج في مناهج دولة اليابان وان التركيز على حل المسالة موجود في كلا من الدولتين لكن معالجة البيانات وربط الرياضيات ببيئة الطالب اوسع نطاقا واكثر مطلبا في اليابان من الموجود في منهاج الاردن كما ان التركيز على مهارات واستراتيجيات حل المسالة وخاصة استراتيجية البحث عن نمط و استراتيجية تكوين جداول مشار الية في كلا الدولتين اما ربط الرياضيات بالتقنية وربط تعلم الرياضيات بالالعاب الرياضية فهو في المنهج الاردني اضيق نطاقا واقل مما يتطلبه المنهج الياباني .
اورد (اوكوبو * 1998) نتائج دراسة الاتحاد الدولي للإنجازات التعليمية ( أنه في المعدل إنجاز الطالب الياباني عال على المستوى العالمي، ولكنه منخفض على مستوى التقويم الذاتي. كما أن الطلبة اليابانيين لا يفضلون أعمالاً تتطلب استخدام الرياضيات، ولديهم انطباع عن صعوبة الرياضيات. أورد كذلك أن تقريرًا لوزارة التربية والتعليم اليابانية في «دراسة استقصائية عن تطبيق منهج الرياضيات» يشير إلى أن لدى غالبية الطلبة المعرفة والمهارات الرياضية، ولكن قدرتهم على حل المسائل الرياضية ومهارتهم في التفكير النقدي ضعيفة
>>>>يتبع